НАЧАЛО

 

 

 

НАРЪЧНИК

ЗА ПРИЛАГАНЕ

НА КОМПЕТЕНТНОСТНИЯ ПОДХОД 

В ОБУЧЕНИЕТО

НА БЪДЕЩИ УЧИТЕЛИ

 

 

Сийка Чавдарова – Костова

 

 

 

 

2022

 

Компетентностният подход е една от водещите педагогически концепции в началото на ХХI век.

Реализирането на компетентностния подход в ежедневната педагогическа практика е предизвикателство не само към учителите, но и към подготвящите бъдещи учители в сферата на висшето образование. Очакванията към професионалните педагози да прилагат компетентностния подход в образователна среда изисква от висшите училища, ангажирани с тази подготовка, неговото интегриране в процеса на обучението на желаещите да придобият квалификация да работят като учители в системата на предучилищното и училищното образование.

Факт е многообразието от възможности, произтичащо както от наличието на различни компетентностни модели, така и от спецификата на учебното съдържание по отделните учебни дисциплини. Основна цел на настоящия Наръчник е представяне на такива възможности в качеството им на опорна информация, която да послужи като стимул за развитие на търсенията на преподавателите във висшите училища по посока интегриране на компетентностния подход в подготовката на бъдещите учители. Тръгвайки от същността и основните проявления на понятието компетентност, се преминава през представяне на основни компетентностни модели и реализиране на компетентностния подход в дейността на учителите. Специални акценти са поставени върху възможностите за прилагане на компетентностния подход в процеса на развитие на ключови компетентности и на компетентностите за придобиване на професионална квалификация „учител“. Водеща идея е осъществяването на такава подготовка на бъдещите учители в контекста на компетентностния подход, в процеса на която те не само да усвояват знания за ключови компетентности като значими сами за себе си, но и да осмислят необходимостта от този процес за по-ефективно осъществяване на практическата педагогическа дейност.

Желаем Ви приятно четене!

 

 

ISBN 978-954-8973-37-3

Copyright ã

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УВОД

 

Компетентностният подход е една от водещите педагогически концепции в началото на ХХI век.

Този подход е обект на интерес в теоретичен, практически и образователно-политически контекст. Чрез него се очаква постигане на по-голяма ефективност в практическата педагогическа дейност. Това осмисля инвестирането на изследователски усилия, отразени в теоретични разработки и публикации, активност на национално и международно равнище за оценностяване на компетентностния подход, в т.ч. чрез интегрирането му в разнообразие от документи.

Реализирането на компетентностния подход в ежедневната педагогическа практика е предизвикателство не само към учителите, но и към подготвящите бъдещи учители в сферата на висшето образование. В университетите не се изучава учебен предмет „Методика на прилагането на компетентности в процеса на обучението и възпитанието“, а съответни методики по отделните учебни предмети. Поради тази причина основното затруднение, което учителите изпитват е „да трансформират методиката си на работа от фокусирана върху предмета към ориентирана спрямо ключовите компетентности“^[1].

Очакванията към учителите да прилагат компетентностния подход в училищната среда изисква от висшите училища, ангажирани с подготовката на учители, неговото интегриране в изучаваното учебно съдържание. Факт е многообразието от възможности, произтичащо както от наличието на различни компетентностни модели, така и от спецификата на учебното съдържание по дисциплините, свързани с подготовката за придобиване на квалификация „учител“.

Основна цел на настоящия Наръчник е представяне на такива възможности в качеството им на опорна информация, която да послужи като стимул за развитие на търсенията на преподавателите във висшите училища по посока интегриране на компетентностния подход в подготовката на бъдещите учители.

Наръчникът има отворен характер. Той ще бъде допълван от участниците в Националната програма  „Повишаване на компетентностите на преподавателите от държавните висши училища, подготвящи бъдещи учители“, тъй като е факт недостатъчността на информация на национално ниво за постиженията на академичните преподаватели в интегрирането на ключовите компетентности в обучението по различни учебни дисциплини, свързани с подготовката на учители в системата на висшето образование.

Споделянето от всеки участник в дейностите по Националната програма на своя опит – постижения, но и затруднения, е предпоставка за създаване на среда за взаимно обогатяване в полза на усъвършенстване на подготовката на бъдещите учители.

От автора

 

ПОНЯТИЕТО КОМПЕТЕНТНОСТ –
СЪЩНОСТ, ТЕРМИНОЛОГИЧНИ УТОЧНЕНИЯ

 

Понятието „компетентност“ има комплексен характер. То е в единствено число, но в същността си е многокомпонентно, т.е. трябва да се мисли в контекста на множественото число.  То е не само многоаспектно, но и многофункционално и към самото него има разнообразие от подходи /Delamare Le Deist, Winterton, 2005/. Това е ясно отразено в различни дефиниции за компетентността, които могат да бъдат прочетени в теоретични публикации или документи с образователно-политически характер.

Като примери могат да бъдат посочени:

- Компетентността е „повече отколкото просто знания и умения. Тя включва способността за посрещане на комплексни изисквания чрез ползване и мобилизиране на психо-социални ресурси (включвайки умения и отношения) в един специфичен контекст” /The definition..., 2005, с. 4/.

- Компетентността е „подход, включващ аспекти като: знания (знаене какво); отношения и поведения (осъзнаване как ние действаме, в контекст, и защо);  диспозиции (отвореност към промяна, мотивираност); процедурни умения (знаене как да се прави); когнитивни умения (преработване на информация, критично мислене и критичен анализ); експериментални умения (знаене как да се реагира и адаптира на базата на предишни знания, социални умения) /Brett, P. P. Mompoint-Gaillard, M.H. Salema, 2009, с. 15/.

- Компетентността е „конгломерат, система от способности и умения, организирани и функциониращи не като проста сума, а с оглед успешното поведение в типични характерни ситуации” /Рашева-Мерджанова, 2004, с. 39/, „способност за адекватно поведение с оглед реализирането на определена цел в определена ситуация”, „система от способности (рационални; афективни; прагматически), гарантиращи успешно поведение в определена ситуация” /Рашева-Мерджанова, 2005, с. 60-61/.

- Компетентността е „индивидуално интегративно свойство на личността, което се изразява в спецификата на организиране и използване на различните знания и умения и позволява ефективни решения и поведение в различни ситуации”. Компетентността е „способност да се реши някаква задача и да се извърши нещо”, а  „компетентният човек има не само знания, но и ги прилага гъвкаво, което зависи от неговите аналитически, творчески и практически умения” /Радев, 2007, с. 222/.

- Компетентността е „доказаната способност за използване на знания, умения и личностни, социални и/или методологични способности в работни или учебни ситуации и в професионалното и личностното развитие“ /Препоръка на Съвета от 22 май 2017 година/.

Свързаността на компетентността със спецификите на съответни ситуации е основание за използване на израза „ситуативни компетентности”, при който акцент се поставя върху понятието „компетентно действие на една личност в ситуация”, с което се цели „развиване на ситуативен подход към компетентността” /Brett, P. P. Mompoint-Gaillard, M.H. Salema, 2009, с. 14/.

Според някои дефиниции понятието компетентност дори „може да бъде приписано на индивиди, социални групи или институции”, „когато те притежават или придобиват условията за постигане на специфични развиващи цели, посрещайки важни изисквания, отправяни от външната среда” /пак там, с.14/.

Като цяло, при дефинирането на компетентността изпъква единството между знанията и уменията в рамките на компетентността, но насочени към практическото им прилагане, т.е. традиционно интерпретираните в педагогиката понятия, с които се означава това, което трябва да се усвои с цел придвижване напред в личностното развитие, намират едно своеобразно „комбиниране” в понятието “компетентност”. Казано с други думи, „въвеждането” на понятието “компетентност” в понятийния апарат на педагогиката позволява поглеждането от друг ъгъл както на целите на образованието, обучението и възпитанието, така и на постигнатите или непостигнатите резултати.

Етимологически, понятието компетентност произхожда от латински език (лат. competens, -entis – „способен”) /Речник на чуждите думи…, 1993, с. 421/.

На английски език това понятие има редица езикови аналози като се наблюдава паралелна употреба на думата в двата й варианта – “competence” и “competency” (вторият считан като „по-тясната” версия, отразяващ „отделни умения и дейности, които индивидът може да изпълнява”, по-скоро съответстващ на разбирането за компетенция), съответно в множествено число “competences” и “competencies”. Тези два термина „често се използват взаимозаменяемо без да се отчитат различните им значения“. В литературата се отбелязват думи, превеждани на български език също с думата компетентност, които са използвани в смисъла на това понятие: ability, aptitude, capability /Arnesen..., 2010, с.36/. Неслучайно компетентността се интерпретира, като „се използва синонимно със способностите (групи от способности)” /Делибалтова, 2003, с.7/.

Компетентен е човек, който „е вещ, осведомен, авторитетен в дадена област” /Речник на чуждите думи…, 1993, с. 421/. Компетентността „се определя чрез определени стандарти за изпълнение на определена дейност” /Делибалтова, 2003, с. 7/. Един човек се признава за компетентен, когато съответна „общност от практици”, го оцени като такъв, като компетентността в случая трябва да има „проверим” характер. В такъв контекст е описанието на съдържанието на компетентността като „свързан комплекс от знания, умения и отношения, които позволяват на една личност ефективно да изпълнява дейности на дадено работно място или функция по начин, по който посреща или осъществява очакваните стандарти в дадена професия или работна среда” /Arnesen ..., 2010, с.36/. Компетентността е и „правоспособност” /Речник на чуждите думи …, 1993, с. 421/. В посочените значения на думата ясно се откроява разбирането за компетентността като качество, притежавано от човек със знания в дадена област, което е оценено от други (доколкото правоспособност, авторитет, са понятия, „отразяващи” отношението на другите към компетентния човек). Този тип интерпретиране на понятието днес по-скоро може да се отнесе към „професионалните компетенции”, които „фиксират правомощията в занятието (професията) за определени дейности и функции” /Рашева-Мерджанова, 2005, с. 60/.

В съвременните условия значението на понятието „компетентност“ „надхвърля” това класическо разбиране. Когато се говори за компетентност се визират не само опитните, знаещите, а и тези, които са в процес на усвояване на знания и умения, т.е. компетентността се разглежда в нейния процесуален характер, в процеса на формирането й. Ето защо от особено значение е отчитането на „движението към компетентност”, което „изисква прираст на знанията, настройка и адаптация на съществуващите структури от знания и умения, реорганизация при нужда на декларативните и процедурните знания и правила и на личните умения” /Радев, 2007, с. 223/

„Връщането” към етимологията на понятието „компетентност“ позволява да се направи една аналогия с концепциите за интелигентността, където връзката компетентност – интелигентност е особено видна. Прегледът на основните типове дефиниции на интелигентността показва, че те основно се опират на понятието способност: интелигентността се дефинира като способност за абстрактно мислене, способност за адаптиране към нови условия, способност за обучение, за учене, способност за разрешаване на проблеми, способност за схващане на взаимовръзки, взаимоотношения зависимости, способност да се действа целенасочено, обща когнитивна способност, комплексна способност на личността /по-подробно в: Чавдарова – Костова, 2001, с. 20-23/.

Дефинирането на понятието „интелигентност“ чрез способността позволява да се търсят връзки между интелигентността и компетентността. Би могло дори да се каже, че концепциите за интелигентността „предшестват” по своеобразен начин концепциите за компетентността и съответно са „интегрирани” в новото понятие „компетентност”. Внимателният преглед на съдържанието на компетентностите, които днес се смятат за особено значими за пълноценното реализиране на човека в личен и професионален план, показва много тясна връзка със съдържанието и характеристиките на основните видове интелигентност, описани още в първата половина на ХХ в.

Посоченото показва ясно, че независимо от имиджа на понятието „компетентност“ като иновативен конструкт, внимателният поглед върху неговото съдържание показва припокриването му с това на други, добре познати и разработвани задълбочено през ХХ век понятия като способност и интелигентност. Дори дефинирането на компетентността „става“ през способността.  Достатъчно е да бъде даден пример от наскорошен речник с дефиниции на понятия в рамките на един от актуалните компетентностни модели, където компетентността се определя като „способността за мобилизиране и разгръщане на съответни ценности, нагласи, умения, знания и/или разбиране, за да се отговори подходящо и ефективно на изискванията, предизвикателствата и възможностите, които са представени в определен тип контекст“ /Competences for Democratic Culture, 2016, с. 10/.

Като илюстрация може да бъде посочен фактът, че при някои от теориите за компетентността се акцентира „върху умствените процеси”, като „се отделя внимание на глобалното планиране, решението на проблеми, разсъжденията, придобиването на информация.” При други от теориите се акцентира „върху придобитите знания и тяхната организация”, „съсредоточване върху натрупването на информация в дълговременната памет”. Като „най-важни в различните видове компетентност” се приема „обширната и организирана база специализирани и систематизирани знания и проблемните схеми”. Компетентността се разглежда като „опора на крупни банки специални знания от определена област”, „високоразвито равнище на уменията”, разполагаща се „над обикновеното умение, движение към експертност и майсторство”, „основана на интуиция и приложение на логика, която е зад пределите на разбиране на неспециалиста”.

Компетентността се развива чрез: „процедуализация (процес, при който декларативното знание се обръща в процедурно), тактическо учене (последователно изпълнение на действия за решаване на някакъв проблем), стратегическо учене (организиране на оптимално (подходящо) решение на по-сложни проблеми, правилно и точно възприемане (кодиране) на проблема), специална информация за проблемите в дадена област, способност за запазване на проблемите в дълговременната памет, целенасочена практика, пренос на умения, обучение в решаване на проблеми и практическо приложение на знанията”. Посочените „условия и фактори” се явяват детерминанта за едно „обучение в компетентност” да бъде качествено /Радев, 2007, с. 222-223/.

 Днес, доминиращ подход в определянето на структурата на компетентностите е включването на три основни компонента – знания, умения и нагласи/отношения. Това е и подходът спрямо ключовите компетентности за учене през целия живот, където „компетентностите се определят като съчетание от знания, умения и нагласи“, като:

- „знанията са съставени от фактите и цифрите, понятията, представите и теориите, които са вече утвърдени и подпомагат разбирането на определена област или предмет“;

- „уменията се определят като способността и възможността на човек да извършва разсъждения и да използва съществуващите знания, за да постигне резултати“;

- „нагласите описват предразположението и начина на мислене за действие или реагиране на идеи, лица или ситуации“  /Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година/.

          Знанията са свързани със съдържанието и дават отговори на въпроса Какво?

Уменията са знание Как?, отговарящи на моженето, правенето на знание, работата със знание.

 Нагласите/отношенията отразяват съответни интерпретации на знанието, свързани с ценности, вярвания, убеждения.

Явно е, че понятието „компетентност“ вече неизбежно е част от доминиращите педагогически термини в началото на XXI век. То навлезе широко както в образователната политика и теоретичната педагогика, така и в педагогическата практика. На развитието на ключовите компетентности се разчита много за постигането на „по-широк и ангажиращ учебен опит“ у учащите се, които се подготвят „за бързо променящия се трудов свят на бъдещето“, както и „да мислят критически и творчески, да работят самостоятелно и като част от екип, да бъдат иновативни и да развиват умения за учене, които са важни за тях“ /Key Competences…, 2018, с. 4/.

Развитието на ключовите компетентности в някои европейски страни илюстрира значимостта на компетентностния подход в съвременната образователна практика /KeyCoNet…, 2013/. Фактът, че продължава активността по посока дефиниране на значими „трансформиращи” компетентности с перспектива 2030 година е достатъчно показателен за това, че темата за компетентностния подход в педагогическата дейност има несъмнена перспективност/Transformative Competences for 2030/.

 

Източници:

Делибалтова, В. (2003). Към компетентността като обект на дидактически интерес. – Педагогика, №3.

Измерения на компетентността /Сборник с доклади от международна научна конференция, проведена в рамките на Климентовите дни на Алма Матер, София, 3-5 декември, 2020 г./ (2021). УИ „Св. Климент Охридски“.

Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП) (2018/C 189/01). – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г.: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA.

Препоръка на Съвета от 22 май 2017 година относно Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот и за отмяна на  препоръката на Европейския парламент и на Съвета от 23 април 2008 г. за създаване на Европейска квалификационна рамка за обучение през целия живот.  (2017/C 189/03). - https://www.navet.government.bg/bg/media/CELEX-32017H061501-BG-TXT.pdf

Радев, Пл. (2007). Учебни съдържания. В: Педагогика. Под съст. на Радев. Пл.

Рашева – Мерджанова. Я. (2004). Професионална педагогика – в традиция и перспектива. Университетско издателство „Св. Климент Охридски”, С.

Рашева - Мерджанова, Я. (2005). Мултисензорният принцип в обучението и живота. Общи и частни аспекти. Университетско издателство „Св. Климент Охридски”, С.

Речник на чуждите думи в българския език (1993). Изд. на БАН. С.

Чавдарова – Костова, С. (2021) За компетентността и компетентностите в педагогически контекст. В: Измерения на компетентността. УИ „Св. Климент Охридски“.

Чавдарова – Костова, С. (2001) Интелект и възпитание. Изд. „Веда Словена – ЖГ“, С.

Arnesen, A. P. Hadjitheodoulou-Loisidou, J. Allan, K. Trasberg, S. Chadvarova-Kostova, E. Furch, A. Vallianatos, B. Dumont, V. Qiriazi.  (2010) Policies and practices for teaching sociocultural diversity. A framework of teacher competences for engaging with diversity. Council of Europe Publishing, Strasbourg.

Brett, P. P. Mompoint-Gaillard, M.H. Salema (2009) How all teachers can support citizenship and human rights education: a framework for the development of competences. Strasbourg, Concil of Europe Publishing.

Competences for Democratic Culture. Glossary of key terms (2016) Council of Europe. - https://rm.coe.int/16806ce230.

Delamare Le Deist, Winterton (2005) What Is Competence. – Human Resource Development International, Vol. 8, No 1 - https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/446200/mod_page/content/1/Clanki/Delamare_Winterton_2005_What_is_Competency.pdf

KeyCoNet (2013) Literature Review: Key competence development in school education in Europe. - http://keyconet.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=947fdee6-6508-48dc-8056-8cea02223d1e&groupId=11028

Key Competences for Lifelong Learning in the European Schools (2018) Schola - https://www.eursc.eu/BasicTexts/2018-09-D-69-en-1.pdf

Delamare Le Deist, Winterton (2005) What Is Competence. – Human Resource Development International, Vol. 8, No 1 - https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/446200/mod_page/content/1/Clanki/Delamare_Winterton_2005_What_is_Competency.pdf

The definition and selection of key competencies.  Executive Summary (2005) OECD.

Transformative Competences for 2030. OECD. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/transformative-competencies/Transformative_Competencies_for_2030_concept_note.pdf

 

КОМПЕТЕНТНОСТНИ МОДЕЛИ

 

Факт е наличието на разнообразие от компетентностни рамки на световно и европейско ниво, свързани по-пряко или по-косвено с образователната политика – международна и национална. В резултат от разработването им се формират очаквания към образователните системи да интегрират компетентностите в образователното съдържание и методи, прилагани в образователната практика, което налага и методическо подпомагане на учителите за реализиране на компетентностния подход. Всичко това е добре видимо в съответния раздел на сайта на Министерството на образованието и науката с наименование „Компетентностен подход“ и подзаглавие В помощ на педагогическите специалисти /Компетентностен подход, МОН, 2019/.

С оглед потребностите на образователната практика могат да бъдат очертани някои основни въпроси, свързани с определянето на компетентности в рамките на съответни компетентностни модели:

-Кои да бъдат тези компетентности и с каква цел да бъдат дефинирани?

-Как тези компетентности могат да бъдат подредени в групи спрямо съответна обща характеристика, което може да послужи като основа за оформяне на компетентностни модели?

-Как тези групи компетентности съответстват или не на основното съдържание по конкретни учебни предмети?

-Как тези групи компетентности съответстват или не на основното съдържание по групи учебни предмети, чието учебно съдържание има интегративен характер (например в контекста на STEM или STEAM)?

-В каква степен отделни компетентности или групи компетентности са свързани с личностното формиране, в т.ч. ценностната ориентация?

-В каква степен отделни компетентности или групи компетентности са необходими за формирането на професионалиста като специалист в съответна област

-Може ли да редоположим или да ранжираме по степен на значимост (и спешност?) различни групи компетентности ?

-Как се съпоставят компетентността и компетенцията в педагогически контекст и с оглед на професионалната реализация?

-Как да се справим с разминаванията в структурата на компетентностите в различни документи от педагогическа гледна точка?

-Как могат да бъдат отдиференцирани функции и характеристики на компетентностите от гледна точка на постигането на дидактически или възпитателни задачи?

-Как точно са дефинирани ключовите компетентности в Закона за предучилищното и училищното образование (чл.77)?

-В кои български нормативни документи, свързани с образователната политика, са застъпени ключовите компетентности?

Учителите днес са изправени пред разнообразие от компетентностни модели, които се очаква да бъдат познавани от тях, за да могат да ги прилагат в ежедневната си дейност. Сред тях например са: Референтната рамка за ключовите компетентности за учене през целия живот, Рамка за предприемаческата компетентност, Референтна рамка за компетентностите за демократична култура, Европейска рамка за компетентности в областта на цифровите технологии за гражданите, Европейска рамка за дигиталните компетентности на преподавателите, информация за които е осигурена на сайта на Министерството на образованието и науката /Компетентностите и референтните рамки, МОН, 2019/.

Някои от тези компетентностни модели са добре познати, напр. ключовите компетентности за учене през целия живот в Европейската референтна рамка, всяка една от които е представена чрез компонентите знания, умения и нагласи:

-Езикова грамотност;

-Многоезикова компетентност;

-Математическа компетентност и компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството;

-Цифрова компетентност;

-Личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене;

-Гражданска компетентност;

-Предприемаческа компетентност;

-Компетентност за културна осведоменост и изява /Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година…/. 

Има компетентностни модели, които не са толкова добре познати, напр. Референтната рамка на компетентностите за демократична култура. Интересното при тази рамка е, че основните компоненти са подредени структурно в обратна последователност в сравнение с предходната – започва се от ценностите, следвани от нагласи, умения и знания. Тук понятието компетентност се дефинира в контекста на „демократичните ситуации“, които „не се случват само във физическия, а и в дигиталния онлайн свят“ /Reference framework of competences for democratic culture, 2018, с. 23/.

Като ценности в рамката се посочват: „достойнството и правата на човека“, „културното разнообразие“, „демокрацията, справедливостта, равенството и върховенството на закона“.

Нагласите са: „откритост към културна различност“, „уважение“, „гражданска нагласа“, „отговорност“, „самоефективност“, толерантност към двусмислеността“, а уменията: „автономни умения за учене, умения за аналитично и критическо мислене, умения за слушане и наблюдение, емпатия, гъвкавост и адаптивност, лингвистични, комуникативни и многоезикови умения, умения за сътрудничество, умения за решаване на проблеми“.

В края на компонентите са знания като: „самопознание и критическо саморазбиране“, „знание и критическо разбиране на езика и комуникацията“, „знание и критическо разбиране за света“ /Компетентностите и референтните рамки, МОН, 2019, с. 11/.

Компетентностен модел, който все още не е достатъчно популярен в България е този на ОИСР за глобалната компетентност. Тук глобалната компетентност се разглежда като „многоизмерна способност“, а „глобално компетентните индивиди могат да проучват локални, глобални и интеркултурни въпроси, да разбират и оценяват различни перспективи и гледни точки, да взаимодействат успешно и с уважение с другите и да предприемат отговорни действия по отношение на устойчивостта и колективното благополучие“.

Отбелязани са няколко основни аргумента за необходимостта от глобалната компетентност:

-„За да се живее хармонично в мултикултурни общества“;

-„За да се успява в променящия се пазар на труда“;

-„За да се използват медийните платформи ефективно и отговорно“;

-„За да се подкрепят Целите за устойчиво развитие“ /Preparing our youth for an inclusive and sustainable world, 2018/.;

Тези акценти показват пряката връзка на съдържанието на глобалната компетентност с потребностите на съвременното мултикултурно общество, отражението на технологичното развитие върху социалната комуникация и развитието на пазара на труда. Акцентът върху Целите за устойчивото развитие насочва вниманието към проблеми с глобален отзвук и търсенето на решения, които да имат благоприятен ефект върху човешката популация като цяло.

Краткото представяне на разнообразието от компетентностни модели показва взаимосвързаността на компетентности като: личностна компетентност, социална компетентност, гражданска компетентност, интеркултурна компетентност, глобална компетентност. Формираните чрез тях личностни качества, умения, нагласи, ценности имат ясно изразена многофункционалност. Развитието на елементи в рамките на дадена компетентност е и развитие на същите елементи в рамките на друга компетентност. Знанието за този тип сходство на елементи от страна на педагозите може да улесни последващи планирания и организиране на дейности с различна целенасоченост, при които може да се оползотвори реализиран потенциал в развитието на съответна компетентност, макар и в друго направление на образователна или възпитателна дейност.

На базата на посоченото дотук могат да бъдат очертани някои основни педагогически предизвикателства, свързани с прилагането на компетентностния подход в педагогическата дейност.

Едно от тях произтича от констатирания факт в глобалния мониторингов доклад на ЮНЕСКО за образованието (2012), където е посочено че определен набор от умения „не се изучават от учебниците, но могат да бъдат придобити чрез добро качествено образование“. Сред тях са уменията за решаване на проблеми и общуване в рамките на дадена група. По-дългият престой в рамките на образователната система, която е с добро качество, е благоприятен фактор за развитието на такива умения /Education for all, 2012, с. 27/. Това важи и за времето, прекарано в детска градина и училище, което е предпоставка за повече възможности за формиране и развитие на разнообразието от компетентности, независимо от поставените цели. Ето защо е изключително важно компетентностният подход да бъде прилаган както в системата на училищното, така и на предучилищното образование, както в рамките на обучението, така и в процеса на възпитанието, съобразно основните насоки, заложени в Стратегията за възпитателната работа в образователните институции /Стратегия за възпитателната работа в образователните институции, МОН, 2019/.

Друго предизвикателство е свързано с поставяния днес силен акцент върху уменията, нагласите и ценностите, при което възниква усещане, че знанието сякаш не е толкова оценностявано както преди. Оттук възниква един значим въпрос – Какво, колко и къде да бъде знанието, което стои в началото на традиционния педагогически процес, който може да бъде „обърнат“ с поставяне в началото на нагласите и ценностите?

Предизвикателство е и прилагането на компетентностния подход в системата на висшето образование, интегрирането на компетентностите в квалификационните характеристики и учебните програми. Това се отнася и до първоначалната и последваща подготовка и квалификация на педагогически специалисти, в т. ч. учители, в университетска среда.

За да бъдат избегнати неблагоприятни резултати от липсата на подготовката на учителите в тази насока, нужно е да бъдат предприети мерки на различни равнища. Едно от тях несъмнено е националното, където компетентностният подход в подготовката на учители е ясно изразен в наскоро актуализираната Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ /Постановление №27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ 2021/.

 

Източници:

Закон за предучилищното и училищното образование. Министерство на образованието и науката. - https://www.mon.bg/bg/57.

Компетентностен подход (2019). Министерство на образованието и науката. - https://www.mon.bg/bg/100770.

Компетентностите и референтните рамки (2019). Министерство на образованието и науката. - https://www.mon.bg/bg/100770.

Постановление №27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление №289 на Министерския съвет от 2016 г. – ДВ, бр.10 от 2021 г.

Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП)(2018/C 189/01).  – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г. - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA.

Стратегия за възпитателната работа в образователните институции /2019-2030 г./, Министерство на образованието и науката.

Education for all. Global monitoring report. Youth and skills. Putting education to work (2012) UNESCO Publishing. -  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000217509.

Preparing our youth for an inclusive and sustainable world. The OECD PISA global competence framework. (2018) OECD. -  https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf.

Reference framework of competences for democratic culture. Volume 1. Context, concepts and model (2018) Council of Europe Publishing, Strasbourg. - https://rm.coe.int/prems-008318-gbr-2508-reference-framework-of-competences-vol-1-8573-co/16807bc66c/.

 

КОМПЕТЕНТНОСТНИЯТ ПОДХОД
В ДЕЙНОСТТА НА УЧИТЕЛЯ

 

Прилагането на компетентностния подход в педагогическата дейност несъмнено изисква промяна на отношението на учителите към начина на представяне на учебното съдържание и организирането на дейностите в класната стая или друго пространство, в което се извършва процес на обучение/възпитание.

Осъществяването на компетентностния подход изисква промяна, свързана с преход от „предметно ориентирано към резултатно ориентирано обучение“.

Като основни характеристики на компетентностния подход в обучението се посочват:

·     „интегрирано междупредметно взаимодействие;

·     практическа насоченост на обучението;

·     ориентация към резултати;

·     преподаване и учене“ /За прехода…, 2019, с. 1/.

Ключова теза в тази насока е: „Интегрирането на знания, умения и отношения от една предметна област в друга е важна особеност на компетентностния подход.“ /пак там, с.2/ В нейната основа стои разбирането за взаимосвързаността на знанието, преподавано по различни учебни дисциплини, но със специфични акценти при всяка една от тях. Всъщност, в този аспект компетентностният подход е в тясна връзка с холистичния подход, чиито корени могат да бъдат намерени още преди век в търсенията за промяна в начина на представяне на знанието не диференцирано, чрез отделни учебни предмети, а в неговата единност и цялостност.

Този тип промяна е свързан с разбирането за „акцентирането върху целостта на изучаваното“ чрез „използване на различни междупредметни връзки при изясняване на понятията, процесите и явленията“ в съответен „контекст на ученето“. Посочват се и конкретни примери в тази насока: „Например в часовете по математика се прилагат знания и умения, усвоени в часовете по български език, обучението по физика се опира на вече изученото по математика, в часовете по технологии и предприемачество активно се използва наученото по човекът и природата и по английски език и пр. Учебните програми в последния си раздел предлагат богати идеи за такива междупредметни връзки.“

Такъв тип структуриране на учебното съдържание предполага развитието на съответни компетентности у учителите, в т.ч. умения за сътрудничество, основани на успешна комуникация и споделяне на опит. Естествен резултат би било повишаване на усещането на учениците за смисъла и практическата приложимост на знанието в различните му аспекти, в разнообразие от ситуации и пространства. Едно от основните очаквания е, че това би довело и до постигане на по-задълбочено разбиране на изучаваното /пак там/.

Към компетентностния подход са отправени и големи надежди по отношение на постигане на осъзнаване от страна на учениците на възможностите за практическо приложение на усвояваното знание. Това естествено води до промяна – от акцент, поставян изцяло върху знанията – тяхното усвояване, запаметяване и възпроизвеждане, към акцент, свързан с развитието на умения за приложение на усвоените знания в практически контекст.

По това се различават образоваността, асоциирана с количеството на знанията и образоваността, резултат от прилагане на компетентностния подход. Във втория случай има ясно изразена ангажираност в процеса на обучение с развиването на умения за решаване на проблеми с разнообразен характер и степен на сложност, в различни пространства и ситуации. Това предполага конструиране на „реален практически контекст за целите на обучението и разработване на учебните задачи по начин, който стимулира критическото мислене, екипната работа, творчеството, предприемчивостта, емоционалната интелигентност, вземането на решения“, резултат от което е и стимулиране на мотивираността на учениците за активно учене и участие в дейностите в класната стая или други учебни пространства /пак там, с.4/.

Условие за ефективно реализиране на компетентностния подход е прилагането на интерактивни методи, както и стимулиране на творчеството и иновативността в обучението. Очакванията към интерактивността в обучението са свързани с повишаване на мотивацията за учене и активно участие в процеса на обучение, както и развитието на критично мислене и умения за работа в екип /пак там, с.5/.

За компетентностния подход е особено важен акцентът върху очакваните резултати, възприемани като реализирани умения в определени ситуации, както стандартни, така и нестандартни. При компетентностния подход на преден план се извежда значимостта на ученето в процеса на обучението, изразяващо се в „обръщане на фокуса на образованието от предметно ориентирано обучение към компетентностно ориентирано учене“ /пак там, с.6/.

Открояването на значимостта на ученето е особено видима през последните няколко години. Като пример може да бъде посочен Докладът за световното развитие (2018) на Световната банка, при който се поставя акцент върху ученето в контекста на „кризата в ученето”, представена чрез няколко измерения: „Резултатите от ученето са слаби. Ниски нива на знания, висока неравнопоставеност, бавен напредък.”; „Училищата са провалящи се ученици.”; „Системите са провалящи се училища.” /Световна банка, 2018/.

Достатъчно красноречиво е първото изречение в Доклада: „Да ходиш на училище не значи, че се учиш.” Загрижеността относно ситуацията в световен план се базира върху твърдението, че „кризата на ученето е нравствена криза”. Качественото образование „лекува редица обществени болести”. Ценността му за индивида е свързана с функциите му да „насърчава заетостта, доходите, здравеопазването и намаляването на бедността”, а за обществото – да „стимулира иновациите, укрепва институциите и насърчава социалното сближаване”. В доклада изрично се посочва, че „тези предимства до голяма степен зависят от ученето. Училищно образование без учене е не само пропиляна възможност, но и голяма несправедливост, тъй като децата, които са в най-неравностойно положение в обществото, се нуждаят най-много от добро образование, за да успеят в живота” /пак там, с.3-4/

Доста смущаваща е констатацията: „Децата, които и без това са поставени в неравностойно положение в обществото – независимо дали поради бедност, местоживеене, етническа принадлежност, пол или инвалидност – учат най-малко. По този начин образователните системи разширяват социалните неравенства, вместо да ги преодоляват” /пак там, с.5/.

Този доклад изключително откровено и ясно поставя въпроси относно актуалната ситуация на функционирането на образователните системи от гледна точка на тяхната резултатност. Той е едно истинско предизвикателство към премисляне на статуса на образованието като ценност (в индивидуално-личностен и социален план) и трансформирането на усилията от страна на държавите, образователните системи, субектите, работещи в тях, по отношение на оценностяването на ученето за всяко дете.

Заслужава внимание едно от „основанията за надежда” в Доклада, открояващо възможностите на държавите „в процеса на нововъведения, насочени към подобряване на обучението” днес „повече от всякога, да стъпят върху систематизирани познания за това кое би било ефективно на микрониво – т.е. на ниво учащи се, класове и училища” /пак там, с.18/. Това изречение може да бъде интерпретирано като акцентиране върху отчитането на спецификите на учащите се в конкретното училище, прилагането на специфичен подход (независимо дали той би бил наричан диференциран или индивидуализиран), подходящ именно за децата, които се учат там, дори и това да се извършва на базата на съществуващи типологии (социокултурни, психологически, педагогически или други).

Явно е, че компетентностният подход е именно едно от тези необходими „нововъведения“ в процеса на обучение, чрез което могат да бъдат постигнати както дидактически, така и възпитателни цели, свързани с повишаване на мотивацията за учене, в т.ч. на интереса към ученето, резултатите от което биха били не само с когнитивен, но и социален характер в контекста на активното социално включване в различните му измерения.

Като цяло, прилагането на компетентностния подход предполага промяна от прекаленото центриране върху знанията от страна на учителя към трансформирането на неговата дейност по отношение на активното им използване. Може да се твърди, че в компетентностния подход има силно изразена прагматичност с ясна насоченост към постигане на индивидуална резултатност в интелектуалното развитие на учениците.

Такъв тип промяна в процеса на обучение естествено води след себе си и промени в мястото, ролята, функциите на учителя в класната стая, който „от източник на информация се превръща в медиатор на информационния поток в условията на променени взаимодействия в класната стая“ /За прехода…, 2019, с.9/. Все повече на преден план излизат функции като консултиране и фасилитиране, а не само информиране. Активизира се използването на интерактивни методи, проекти, изследвания и др. Това е свързано и с промени в оценяването на базата на комплексен подход към резултатите от ученето чрез оценяване на процеса и характера на активността и участието на ученика в изпълнение на поставените задачи /пак там, с.7/.

Планирането на урока вече не се възприема като единствената възможност за реализирането му. Акцент се поставя върху „ефективно управление на времето и подходящи образователни ресурси“, което предполага динамичност в организирането и осъществяването на урока, като „фокусът върху конкретните потребности и индивидуалния темп на работа на различните ученици в паралелката допуска ситуативност в структурата на урока, в хода на който учениците да „откриват“ знанието, експериментират и учат чрез правене“.

Учебникът е основен, но не единствен ресурс. Ролята на учителя е да насочи учениците как самостоятелно да работят с учебника както по отношение на търсене, намиране, усвояване и интерпретиране на основната информация, така и решаване на задачи, които са отбелязани в него. Учителят има свобода да използва, а и да създава образователни ресурси, които ще имат информационни функции, сходни с тези на учебника, и могат да повишат интереса към изучаваното учебно съдържание и активното учене от страна на учениците /пак там, с.11/.

Компетентностният подход несъмнено може да бъде разглеждан като реализация на индиректната стратегия на обучението, „основана и организирана върху познаването и включването на ученика в активна преобразуваща дейност. Учене чрез изследване, учене чрез решаване на проблеми и вземане на решения, създаване на проекти, учене чрез откриване – това са решенията, които обикновено се отнасят към тази стратегия“.  Основните роли на учителя в тази стратегия са „консултант, съветник и организатор на дейността на учениците“, който създава условия „за активно осъществяване на наблюдения, класифициране, формулиране на хипотези, интерпретация на данни и др.“ /Делибалтова, 2018, с.343/.

В края на тази част са представени някои въпроси в качеството им на „провокация за творческото мислене“ на учителите, които са решили да прилагат компетентностен подход в своята работа с учениците:

 

-„Знанията, които преподавате, с коя от ключовите компетентности може да асоциирате? Как дефиницията на ключовата компетентност и съдържанието на знанията, уменията и отношенията могат да Ви ориентират при определяне на задачите, които ще реализирате в рамките на ситуацията/урока или в друга форма на обучение?

-Какви са пресечните точки на това, което преподавате, с други образователни направления/учебни предмети? Как знания по различни образователни направления/учебни предмети се „срещат” чрез съответната компетентност?

-Как може да използвате вече изученото по друго образователно направление/учебен предмет, за да повишите мотивацията за учене на децата/учениците?

-Как бихте могли да подчертаете значимостта и практическата полезност на всяко едно овладяно знание, независимо от образователното направление/учебния предмет, за цялостната подготовка на децата/учениците?

-Как може да развиете ключови компетентности в предстоящи учебни часове, използвайки натрупани знания, умения и отношения в извънкласни и извънучилищни дейности?

-Как може да доразвиете формирани компетентности в дейности с партньори на образователната институция – от сферата на науката, изкуството, спорта, бизнеса и социалните партньори?“ / Практикум, 2019, с.15/

-„Как избирате темата, по която ще реализирате междупредметни връзки?

-Ако сте учител по биология и/или химия, кои теми от учебното съдържание ще предложите на колегите си за осъществяване на междупредметни връзки?

-Ако сте учител по математика, как ще мотивирате учениците да намерят практическо приложение на определени теми, например теми, свързани с изучаване на тригонометрия или алгебра?

-Ако сте учител по физическо възпитание и спорт, как мотивирате ученика със СОП и неговите родители да не го освобождават от часовете?

-Ако сте учител по български език и литература, как ще оцените постиженията на ученици с друг майчин език спрямо участието им в образователните дейности?

-Ако сте учител в детска градина, как ще включите родителите или представители на семейната общност в планираните дейности за деня?

-Ако сте учител в детска градина, как ще използвате различните подходи (напр. Утринната приказка или Утринната среща и др.) за реализиране на междупредметните връзки?“ /пак там, с.12/

За да бъдат учителите готови да реализират практически компетентностния подход в своята работа с учениците, от изключително значение е това да залегне в тяхната предварителна академична подготовка в рамките на изучавани от тях задължителни и избираеми дисциплини. Казаното важи както за учителите в средното, така и за учителите в предучилищното образование /Бузов, 2020/.

Прилагането на компетентностния подход в обучението на студенти, подготвящи се за учители, може да бъде реализирано като комплекс от задачи и дейности в процеса на обучение, осъществени от екипа преподаватели – титуляр и асистент. Като пример за успешно реализиране от екип преподаватели и студенти от Факултета по педагогика на Софийския университет “Св. Климент Охридски” на такъв комплекс може да бъде посочен проектът „Модели на приложение на компетентностния подход във възпитателната дейност в училищна среда“, резултати от който са отразени в няколко публикации, представени в източниците към този раздел.

 

Източници:

Бузов, Ем. (2020) Трансверсални проекции в предучилищното образование и образование 4.0. – Педагогика, №3.

Делибалтова, В. (2018) Технологии и стратегии на обучение В: Чавдарова – Костова, С. Б. Господинов, В. Делибалтова. Педагогика. УИ „Св. Климент Охридски“, С.

За прехода от знания към умения (2019) Министерство на образованието и науката. -  https://www.mon.bg/bg/100770.

Практикум. (2019) Министерство на образованието и науката. - https://www.mon.bg/bg/100770.

Световна банка (2018) „Доклад за световното развитие 2018 г.: Да се научим да реализираме обещаното от образованието“. Общ преглед. Световна банка, Вашингтон ОК. Лиценз: Криейтив Комънс Атрибушън CC BY 3.0 IGO.

Темелкова, И. С. Иванова (2020) Математическата компетентност и компетентността в областта на точните науки, технологиите и инженерството в контекста на научния светоглед – възможности за теоретиковъзпитателен анализ. Във: Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Изд. „Екс-прес“, Г.

Томова, Е. (2020) Апробиране на модели за формиране на личностна компетентност, компетентност за езикова грамотност и многоезикова компетентност в обучението на студенти. Във: Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Изд. „Екс-прес“, Г.

Томова, Е. (2020) Възпитателни възможности на електронното и дистанционно обучение за формиране на социална компетентност. В: Електронното обучение във висшите училища. Осма национална конференция. УИ „Св. Климент Охридски“, С.

Томова, Е. (2020) Компетентностният подход в подготовката на студенти за коментиране и организиране на възпитателна дейност, В: Междукултурни научни и образователни диалози, Ст. Загора

Томова, Е. (2020) Апробиране на модел за прилагане на компетентностния подход в обучението на студенти. Сборник с материали от конференция „Еволюция срещу революция или за моделите на развитие“. Русе

Чавдарова – Костова, С. (2020) Модел за прилагане на компетентностния подход в обучението на студенти по учебната дисциплина „Теория на възпитанието“. - Във: Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Габрово: Изд. „Екс-прес“ , Г.

Чавдарова – Костова, С. (2020) Развитието на дигиталната компетентност като възпитателна задача. В: Електронното обучение във висшите училища. Осма национална конференция. УИ „Св. Климент Охридски“, С.

Чавдарова – Костова, С. (2020) Детската книжка като средство за здравно възпитание в контекста на интеркултурната и социалната компетентност. В: Междукултурни научни и образователни диалози, Ст. Загора

Чавдарова – Костова, С. (2020) Професионально-педагогическое развитие студентов на основе применения компетентностного подхода в университетском образование. В: Личность профессионала: развитие, образование, здоровье, Изд. центр Кан, Омск.

Чаушева, Е. (2020) Естетическото възпитание като предпоставка за формирането на компетентността за културна осведоменост и изява, Във: Взаимодействие на преподавателя и студента в условията на университетското образование: актуални проблеми, съвременни изследвания, опит. Изд. „Екс-прес“, Г.

 

ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ПРИЛАГАНЕ
НА КОМПЕТЕНТНОСТНИЯ ПОДХОД
В ПОДГОТОВКАТА НА УЧИТЕЛИ –
КЛЮЧОВИ КОМПЕТЕНТНОСТИ

 

Тази част на Наръчника е изцяло практически ориентирана. В нея има текстове от основни ресурси, които могат да бъдат използвани по време на съвместната работа на преподавателите от висши училища, подготвящи учители в рамките на Националната програма.

 

ЕЗИКОВА ГРАМОТНОСТ

 

Основен ресурс:

 

Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП)(2018/C 189/01).  – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018г. - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA

 

„Езиковата грамотност е способността за разпознаване, разбиране, изразяване, създаване и тълкуване на понятия, чувства, факти и мнения както в устен, така и в писмен вид, при използване на нагледни, звукови материали, аудиоматериали и материали в цифров формат в различни дисциплини и ситуации. Тя предполага способност за общуване и успешно разбиране с останалите хора по подходящ и съзидателен начин.

Развитието на езиковата грамотност формира основата за по-нататъшно учене и по-нататъшно езиково взаимодействие. В зависимост от контекста езиковата грамотност може да се развива на майчиния език, на езика, на който се провежда обучението, и/или на официалния език в дадена държава или регион.

 

Най-важни знания, умения и нагласи, свързани с тази компетентност

Тази компетентност включва уменията за четене и писане и правилно разбиране на писмена информация и поради това е необходимо лицето да има познания по лексика, по функционална граматика и за функциите на езика. Тя включва разбиране на основните видове вербално взаимодействие, на различни литературни и нелитературни текстове и на главните особености на различните езикови стилове и регистри.

Лицата следва да притежават умения да комуникират както устно, така и писмено, в различни ситуации и да наблюдават и адаптират своята комуникация към нуждите на ситуацията. Тази компетентност включва и способност да се разграничават и използват различни видове източници, да се търси, събира и обработва информация, да се използват пособия и да се формулират и изразяват устно и писмено собствените аргументи по убедителен начин, подходящ за контекста. Тя включва критично мислене и способност за оценяване на информация и работа с нея.

Положителната нагласа към езиковата грамотност включва предразположение към провеждането на критичен и конструктивен диалог, оценяване на естетическите качества и интерес към взаимодействието с други хора. Това предполага разбиране на въздействието на езика върху другите хора и необходимост езикът да се разбира и използва по положителен и социално отговорен начин.“

Ресурс с въпроси за дискусия, разглеждани като „провокации“ към „творческото педагогическо мислене“:

Практикум. МОН, с.16. - https://www.mon.bg/bg/100770

-„Ако преподавате математика, как може да развиете езиковите компетентности на учениците си чрез учебното съдържание и дейностите в урока (български език, майчин език (когато е различен от българския), чужд език)?“

-„Ако преподавате изкуства, как може да развиете чрез учебното съдържание и дейностите в ситуацията/урока езикова или социална компетентност?“

-„Как може да развивате компетентностите от Европейската референтна рамка при работа с деца/ученици с различни възможности и способности?“

 

Възможности за приложения в обучението на студенти, подготвящи се за учители, на ключовата компетентност „Езикова грамотност“

 

Основна задача:

Очертайте разнообразието от възможности за приложение на ключовата компетентност „Езикова грамотност“ в подготовката на студенти – бъдещи учители в рамките на различни учебни дисциплини – задължителни или избираеми.

За начало, може да се опрете върху посочените ресурси, достъпни на уебсайта на Министерството на образованието и науката:

-Учебни програми по български език и литература. - https://www.mon.bg/bg/28

-Учебни програми по български език и литература за обучението, организирано в чужбина. - https://www.mon.bg/bg/2082 

-Учебни програми по български език като чужд. –

https://www.mon.bg/bg/28

-Учебна програма по български език като чужд за търсещи или получили международна закрила и за мигранти в задължителна училищна възраст. - https://www.mon.bg/bg/100681 

-Учебна програма по български език като чужд за възрастни, търсещи или получили международна закрила. - https://www.mon.bg/bg/100681 

-Учебни програми по майчин език. - https://www.mon.bg/bg/2221

-Наредба №6 за усвояването на българския книжовен език. - https://www.mon.bg/bg/59

 

МАТЕМАТИЧЕСКА КОМПЕТЕНТНОСТ И КОМПЕТЕНТНОСТ В ОБЛАСТТА НА ТОЧНИТЕ НАУКИ, ТЕХНОЛОГИИТЕ И ИНЖЕНЕРСТВОТО

 

Основен ресурс:

 

Текст от Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП)(2018/C 189/01).  – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018г. - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA

 

„А. Математическата компетентност е способността за развиване и прилагане на математическо мислене и поглед с цел решаване на различни проблеми в ситуации от ежедневието. Като се стъпва на добра математическа грамотност, се набляга на разсъждението и дейността, както и на знанията. Математическата компетентност включва в различна степен способността и желанието за използване на математически начини на мислене и представяне (формули, модели, концепции, графики и диаграми).

Б. Компетентността в областта на точните науки се отнася до способността и желанието да се обясни природният свят посредством натрупаните знания и използваните методики, включително наблюдение и експериментиране, с цел задаване на въпроси и формулиране на заключения, основани на факти. Компетентностите в областта на технологиите и инженерството са прилагането на тези знания и методики в отговор на предполагаеми човешки желания или нужди. Компетентността в областта на точните науки, технологиите и инженерството включва разбиране на промените, причинени от човешката дейност, и отговорността на отделния гражданин.

 

Най-важни знания, умения и нагласи, свързани с тази компетентност

А. Необходимите знания по математика включват добро познаване на числата, мерките и структурите, основните действия и основните начини за математическо представяне, разбиране на математическите термини и понятия и познаване на въпросите, на които математиката може да даде отговор.

Лицето следва да притежава умения за прилагане на основните математически принципи и действия в ежедневни ситуации у дома и на работа (напр. финансови умения) и да проследява и оценява поредица от аргументи. То следва да може да разсъждава математически, да разбира математически доказателства, да комуникира на математически език и да използва подходящи помощни средства, включително статистически данни и графики, както и да разбира математическите аспекти на цифровизацията.

Положителната нагласа в математиката се основава на зачитането на истината и на желанието да се търсят причините, както и да се оценява тяхната валидност.

Б. Най-важните знания в областта на точните науки, технологиите и инженерството обхващат основните принципи на природния свят, основните научни понятия, теории, принципи и методи, технологиите и технологичните продукти и процеси, както и разбиране на въздействието на точните науки, технологиите, инженерството и човешката дейност като цяло върху природния свят. Тези компетентности следва да дават възможност на лицата да разбират по-добре напредъка, ограниченията и рисковете на научните теории и приложения и на технологиите в обществата като цяло (във връзка с вземането на решения, ценностите, моралните въпроси, културата и т.н.).

Уменията включват разбирането на науката като процес на изследване чрез специфични методики, включително наблюдения и контролирани експерименти, способността да се използва логическа и рационална мисъл за проверка на дадена хипотеза, както и готовността за отказ от собствените убеждения, когато те противоречат на резултатите от нови експерименти. Те включват способността да се използват и управляват технологични средства и машини, както и научни данни, с оглед на постигането на дадена цел или вземане на решение/стигане до заключение въз основа на факти. Лицата следва също да могат да разпознават съществените особености на научно изследване и да умеят да предадат заключенията и разсъжденията, довели до тях.

Компетентността включва нагласа за критично оценяване и любопитство, загриженост по етичните въпроси и подкрепа за безопасността и устойчивостта на околната среда, по-специално що се отнася до научния и технологичния напредък по отношение на самия себе си, семейството, общността и глобалните въпроси.“

 

Възможности за приложения в обучението на студенти, подготвящи се за учители, на ключовата компетентност „Математическа компетентност и компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството“

 

Основна задача:

 

Очертайте разнообразието от възможности за приложение на ключовата компетентност „Математическа компетентност и компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството“ в подготовката на студенти – бъдещи учители в рамките на различни учебни дисциплини – задължителни или избираеми.

За начало, може да се опрете върху посочените ресурси, достъпни на уебсайта на Министерството на образованието и науката:

-         Учебни програми и планове по класове. - https://www.mon.bg/bg/28

 

 

ЦИФРОВА КОМПЕТЕНТНОСТ

 

 

Основен ресурс:

 

Текст от Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП)(2018/C 189/01).  – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г. - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA.

 

„Цифровата компетентност означава уверено, критично и отговорно ползване и ангажираност с цифровите технологии за учене, на работното място и за участие в обществото. Тя включва информационна грамотност и грамотност по отношение на данните, общуване и сътрудничество, медийна грамотност, създаване на цифрово съдържание (включително програмиране), безопасност (включително благосъстояние в цифрова среда и компетентности във връзка с киберсигурността), свързани с интелектуалната собственост въпроси, решаване на проблеми и критично мислене.

Най-важни знания, умения и нагласи, свързани с тази компетентност

Лицата следва да разбират как цифровите технологии могат да подпомагат общуването, творчеството и иновациите и да са запознати с възможностите на тези технологии, с техните ограничения, с последиците от тях и с рисковете, свързани с тях. Те следва да разбират общите принципи, механизмите и логиката, които стоят в основата на развиващите се цифрови технологии, и да познават основните функции и употреби на различните устройства, софтуер и мрежи. Лицата следва да имат критичен подход към валидността, надеждността и въздействието на информацията и данните, достъпни посредством цифрови средства, и да са запознати с правните и етичните принципи, свързани с ползването на цифровите технологии.

Лицата следва да могат да ползват цифровите технологии, за да подпомогнат активното си гражданско участие и социалното си приобщаване, сътрудничеството си с други хора и творчеството си за постигане на личностни, социални или търговски цели. Уменията включват способност за ползване на цифрово съдържание, достъп до цифрово съдържание и филтриране, оценяване, създаване, програмиране и споделяне на цифрово съдържание. Лицата следва да могат да управляват и защитават информация, съдържание, данни и цифрови самоличности, както и да разпознават и да ползват ефективно софтуер, устройства, изкуствен интелект или роботи.

Ползването на цифрови технологии и цифрово съдържание изисква разсъдливо и критично, но любознателно, непредубедено и напредничаво отношение към тяхното развитие. Изисква се също етичен, безопасен и отговорен подход към ползването на тези средства.“

 

Допълнителна информация относно Европейската рамка за компетентности в областта на цифровите технологии за гражданите и Европейската рамка за дигиталната компетентност на преподавателите, както и за дигитално-медийната грамотност може да прочетете в ресурса:

-Компетентностите и референтните рамки. МОН. - https://www.mon.bg/bg/100770

 

В източника „Практикум”, МОН - https://www.mon.bg/bg/100770, са представени различни „Практически възможности за развитие на дигитално-медийна грамотност (ДМГ):

За обогатяване на образователната среда:

üОсъвременяване на наличните дигитални устройства и интернет свързаност в класните стаи.

üПоетапно осигуряване в училищата на дигитални устройства за самостоятелна работа и/или на индивидуални дигитални устройства в т.ч. и за учениците с обучителни трудности.

üОсигуряване на дигитални ресурси – видеофилми, образователни игри; електронни варианти на учебници и др.

üПревръщане на училищната библиотека в място за дигитално четене и комуникация, активно използване на компютърните кабинети.

üАдаптиране на платформи за защита на учениците от опасностите в интернет.

 

За придобиване на ДМГ:

üПодкрепа на екипната работа между учителите за определяне на междупредметни връзки, свързани с реализиране на целите на ДМГ.

üРазработване и обмен на училищни учебни програми и осигуряване на часове по учебен план или извън него за обучение по дигитално гражданство.

üМотивация на учениците за творчество чрез позитивно онлайн сътрудничество.

üПрилагане на специализирани програми за критичната възрастова група (12 – 14 г.), при която е налице риск при използване на интернет при занижен контрол от страна на родителите.

 

За разработване на дигитално-медийно съдържание:

üМетодическо подпомагане на учителите за интегриране на целите на ДМГ в обучението по различните предмети и в различните класове.

üСъздаване и поддържане на електронна платформа за обмен на разработени уроци и медийно съдържание.

üПопуляризиране на иновативни практики в областта на ДМГ.

üНасърчаване на квалификационни програми, свързани с развитието на ДМГ, вкл. и чрез включване в Информационен регистър на одобрените програми за повишаване на квалификацията на педагогическите специалисти.

 

За развитие на ефективни партньорства:

ü Ефективна комуникация с родителите за необходимостта и начините за развиване на ДМГ.

ü Осигуряване на лектории за родители.

ü Изготвяне на Наръчник за родители.

ü Организиране на седмица на добрите практики и др.

ü Подкрепа на инициативи, провеждани от неправителствени организации и свързани с ДМГ – напр. Седмица на дигиталната компетентност, Национален ден за безопасен интернет, състезания и конкурси“ /с.23-24/.

 

Възможности за приложения в обучението на студенти,

подготвящи се за учители,

на ключовата компетентност „Цифрова компетентност“

 

Основна задача:

Очертайте разнообразието от възможности за приложение на ключовата компетентност „Цифрова компетентност“ в подготовката на студенти – бъдещи учители в рамките на различни учебни дисциплини – задължителни или избираеми.

За начало, може да се опрете върху посочените ресурси, достъпни на уебсайта на Министерството на образованието и науката:

- Учебни програми и планове по класове. - https://www.mon.bg/bg/28

- Каталог на образователни ресурси със свободен достъп – Проект „Образование за утрешния ден“. - https://oer.mon.bg/s/oer/page/welcome

- Подкрепяме обучението от разстояние в електронна среда. - https://edu.mon.bg/

При работата си върху тази задача имайте предвид, че:

„ - Дигитални компетентности не се формират само в рамките на учебни предмети като информатика и информационни технологии. Всеки един учебен предмет има потенциал за формиране и развитие на една или няколко дигитални компетентности – или като основна цел на урочната дейност, или като съпътстваща задача, свързана с прилагане на интерактивни методи, осъществяване на възпитателна работа и др.

- Часът на класа е време, което също съдържа потенциал за развитие на дигитални компетентности, особено такива, които са свързани с междуличностното общуване чрез дигиталните технологии.“ //Практикум. МОН, с.21. - https://www.mon.bg/bg/100770/

Разгледайте и някои въпроси за дискусия в качеството им на „провокации“ към „творческото педагогическо мислене“:

- „Ако сте класен ръководител, какви теми бихте предложили на учениците за обсъждане в контекста на защитата на здравето и благосъстоянието, защитата на личните данни и поверителност?“

- „Ако сте класен ръководител, какви теми бихте предложили на учениците за обсъждане в контекста на взаимодействието чрез цифрови технологии, споделянето чрез цифрови технологии, нетикета?“

- „Независимо какъв учебен предмет/учебни предмети преподавате, как бихте реализирали дискусия при подготовка за осъществяване на групова работа, проектна дейност, презентиране, рефериране на текстове и др. с цел разработване на дигитално съдържание, интегриране и преработване на дигитално съдържание, авторско право и лицензи?“ /Практикум. МОН, с.22. - https://www.mon.bg/bg/100770/

 

ЛИЧНОСТНА КОМПЕТЕНТНОСТ, СОЦИАЛНА КОМПЕТЕНТНОСТ И КОМПЕТЕНТНОСТ ЗА ПРИДОБИВАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА УЧЕНЕ

 

Основен ресурс:

 

Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП)(2018/C 189/01).  – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г. - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA

 

Личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене

 

„Личностната компетентност, социалната компетентност и компетентността за придобиване на умения за учене са способността човек да разсъждава за себе си, да управлява ефективно времето и информацията, да работи конструктивно с други хора, да запазва своята устойчивост и да управлява собственото си учене и кариера. Това включва способност за справяне с несигурността и сложността, за придобиване на умения за учене, за подпомагане на собственото физическо и емоционално благосъстояние, за поддържане на физическото и психичното здраве, за воденето на здравословно осъзнат и ориентиран към бъдещето начин на живот, за съпричастност и за управление на конфликти в един приобщаващ и подкрепящ контекст.

 

Най-важни знания, умения и нагласи, свързани с тази компетентност

 

За успешни междуличностни отношения и социално участие е от съществено значение разбирането на кодексите на поведение и правилата за общуване, общоприети в различните общества и среди. Личностната компетентност, социалната компетентност и компетентността за придобиване на умения за учене изискват също така познаване на компонентите на здравия дух, здравото тяло и здравословния начин на живот. Това включва познаване на предпочитаните собствени стратегии за учене, на собствените потребности от развиване на компетентности и различните начини за развиване на компетентности, както и способност за търсене на възможности за образование, обучение и развиване на кариерата и наличното ориентиране или подкрепа.

Уменията включват способността за определяне на собствените възможности, за съсредоточаване, за справяне със сложността, за критично разсъждаване и за вземане на решения. Това включва способността за учене и работа както в сътрудничество, така и самостоятелно, и за организиране и постоянстване в собственото учене, за неговата оценка и споделяне, за търсене на подкрепа, когато е уместно, и за ефективно управление на собствената кариера и социални взаимодействия. Лицата следва да са устойчиви и да могат да се справят с несигурността и стреса. Те следва да могат да общуват конструктивно в различни среди, да работят съвместно с други хора в екип и да преговарят. Това включва демонстриране на толерантност, изразяване и разбиране на различни гледни точки, както и способност за вдъхване на доверие и за съпричастност.

Тези компетентности се основават на положителна нагласа към собственото личностно, социално и физическо благосъстояние и към ученето през целия живот. Те се основават на нагласа за сътрудничество, отстояване и почтеност. Това включва уважаване на различността на другите и на техните потребности, както и готовност за преодоляване на предразсъдъци и за постигане на компромис. Лицата следва да могат да определят и поставят цели, да се мотивират и да развиват устойчивост и увереност, за да учат и да постигат успехи в това отношение през целия си живот. Нагласата за решаване на проблеми подпомага както процеса на учене, така и способността на човек да се справя с препятствията и промените. Тя включва желание за прилагане на придобити по-рано знания и жизнен опит, както и любопитство за търсене на възможности за учене и развитие в различни жизнени контексти.“

 

Ресурс с въпроси за дискусия, разглеждани като „провокации“ към „творческото педагогическо мислене“:

Практикум. МОН, с.16, 18. - https://www.mon.bg/bg/100770

- „Ако преподавате изкуства, как може да развиете чрез учебното съдържание и дейностите в ситуацията/урока езикова или социална компетентност?“

- „Ако сте учител по изкуства, как може да се прилага мотивация и упоритост, мобилизиране на ресурси в ситуацията/урока?“

- „Ако преподавате математика, как ще работите за повишаване на мотивацията и упоритостта, финансовата и икономическата грамотност?“

- „Ако сте физик, химик или биолог, как ще стимулирате развитието на компетентността етично и устойчиво мислене чрез учебно съдържание по учебни предмети, които преподавате?“

- „Ако сте учител по физическо възпитание и спорт, какви дейности бихте планирали с оглед виждането на възможности, мотивацията и упоритостта, работата с други хора?“

- „Ако сте класен ръководител, какви теми бихте предложили на учениците за обсъждане в контекста на ключовите компетентности?“

- „Ако сте ресурсен учител, какви дейности бихте включили в работата с деца и ученици със СОП за ученето им чрез опит, справянето им с несигурност, двусмислие и риск, работата им с други хора?“

 

Възможности за приложения в обучението на студенти, подготвящи се за учители, на ключовата компетентност „Личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене“

 

Основна задача:

Очертайте разнообразието от възможности за приложение на ключовата компетентност „Личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене“ в подготовката на студенти – бъдещи учители в рамките на различни учебни дисциплини – задължителни или избираеми.

За начало, може да се опрете върху посочените ресурси, достъпни на уебсайта на Министерството на образованието и науката:

-         Материали за часа на класния ръководител. - https://www.mon.bg/bg/27

 

ГРАЖДАНСКА КОМПЕТЕНТНОСТ

 

 

Основен ресурс:

 

Текст от Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП)(2018/C 189/01).  – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г. - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA

 

 

„Гражданската компетентност е способността за действие като отговорни граждани и за пълноценно участие в гражданския и социалния живот въз основа на разбиране на социалните, икономическите, правните и политическите понятия и структури, както и световните събития и устойчивост.

 

Най-важни знания, умения и нагласи, свързани с тази компетентност

Гражданската компетентност се основава на познаване на основните понятия и явления, свързани с физическите лица, групите, трудовите организации, обществото, икономиката и културата. Това означава разбиране на европейските общи ценности, изразени в член 2 от Договора за Европейския съюз и в Хартата на основните права на Европейския съюз. Тази компетентност включва осведоменост за съвременните събития и критично разбиране за главните събития в националната, европейската и световната история. Освен това тя включва информираност относно целите, ценностите и политиките на социалните и политическите движения, както и осведоменост за устойчивите системи, по-специално за изменението на климата и демографските промени в световен мащаб и основните причини за тях. От съществено значение са познанията за европейската интеграция и осведоменост за многообразието и културните идентичности в Европа и в света. Това включва разбиране за мултикултурните и социално-икономическите измерения на европейските общества и за начина, по който националната културна идентичност допринася за европейската идентичност.

Уменията за гражданска компетентност са свързани със способността за ефективно участие, заедно с други хора, в дейности от общ или обществен интерес, включително за устойчиво развитие на обществото. Това включва умения за критично мислене и за интегрирано решаване на проблеми, както и умения за аргументиране и конструктивно участие в дейности на общността, както и във вземането на решения на всички равнища, от местно и национално до европейско и международно равнище. Включва също така умението за консултиране, за критическо разбиране и за взаимодействие както с традиционните, така и с новите видове медии, а също и за разбиране на ролята и функциите на медиите в демократичните общества.

Зачитането на правата на човека като база за демокрацията лежи в основата на отговорната и конструктивна нагласа. Конструктивно участие означава желание за участие в демократичното вземане на решения на всички равнища, както и в граждански дейности. То включва подкрепа за социалното и културното многообразие, равенството между половете и социалното сближаване, устойчивите начини на живот, насърчаването на култура на мир и ненасилие, готовност за зачитане на личното пространство на другите и за поемане на отговорност за околната среда. Нужен е интерес към политическите и социално-икономическите събития, хуманитарните науки и междукултурното общуване, за да бъде човек подготвен да преодолява предразсъдъци и да постига компромиси, когато е необходимо, и да осигурява социална справедливост и безпристрастност.“

Гражданската компетентност може да бъде развивана чрез дейности, свързани с Референтната рамка за компетентностите за демократична култура.

Заложеното в Референтната рамка има пряка връзка с развиваните компетентности чрез извършвани дейности по Наредба №13 за гражданското, здравното, екологичното и  интеркултурното образование.

 

Допълнителна информация относно Референтната рамка за компетентностите за демократична култура може да прочетете в ресурса:

-         Компетентностите и референтните рамки. МОН. - https://www.mon.bg/bg/100770  

 

Ресурс с въпроси за дискусия, разглеждани като „провокации“ към „творческото педагогическо мислене“:

Практикум. МОН, с.19-20 - https://www.mon.bg/bg/100770

 

- „Ако сте преподавател по български, чужд или майчин език, как бихте развивали чрез учебното съдържание, което преподавате, компетентностите Ценене на културното разнообразие, Откритост към културна другост и към други вярвания, светогледи и практики, Знание и критическо разбиране на езика и комуникацията, Уважение?“

- „Ако сте класен ръководител, какви теми за дискусия бихте обсъдили с учениците с цел развитие на компетентностите Отговорност, Само-ефективност, Автономни умения за учене?“

- „Ако сте класен ръководител, как бихте развивали у своите ученици компетентностите „Умения за сътрудничество“ и „Умения за решаване на проблеми“?“

- - „Ако сте историк или географ, какви дейности бихте организирали в часовете с учениците за развитие на компетентността „Знание и критическо разбиране за света“: политика, право, права на човека, култура, религии, история, медии, икономика, околна среда, устойчивост?“

 

Възможности за приложения в обучението на студенти, подготвящи се за учители, на ключовата компетентност „Гражданска компетентност“

 

Основна задача:

 

Очертайте разнообразието от възможности за приложение на ключовата компетентност „Гражданска компетентност“ в подготовката на студенти – бъдещи учители в рамките на различни учебни дисциплини – задължителни или избираеми.

За начало, може да се опрете върху посочените ресурси, достъпни на уебсайта на Министерството на образованието и науката:

-         Материали за часа на класния ръководител. - https://www.mon.bg/bg/27

-         Учебни програми и планове по класове. - https://www.mon.bg/bg/28

 

ПРЕДПРИЕМАЧЕСКА КОМПЕТЕНТНОСТ

 

 

Основен ресурс:

 

Текст от Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (текст от значение за ЕИП)(2018/C 189/01).  – В: Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г. - https://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=GA.

 

„Предприемаческа компетентност означава способността за действие в съответствие с благоприятни възможности и идеи, както и за тяхното трансформиране в ценности за другите хора. Тя се основава на творчество, критично мислене, способност за решаване на проблеми, инициативност, постоянство и умение за работа в сътрудничество с цел планиране и управление на проекти, които имат културна, социална или финансова стойност.

 

Най-важни знания, умения и нагласи, свързани с тази компетентност

Предприемаческата компетентност изисква да се съзнава, че има различни ситуации и възможности за практическо реализиране на идеи в личната, социалната и професионалната дейност, и да се разбира кога тези ситуации и възможности се проявяват. Лицата следва да познават и разбират подходите за планиране и управление на проекти, включващи процеси и ресурси. Те следва да имат разбиране за икономиката и за социалните и икономическите възможности и предизвикателства, пред които се изправя всеки работодател, организация или обществото. Освен това следва да разбират етичните принципи и предизвикателствата пред устойчивото развитие и да са наясно относно собствените си силни и слаби страни.

Предприемаческите умения се основават на творчество, което включва въображение, стратегическо мислене и умения за решаване на проблеми, както и критично и конструктивно разсъждаване в рамките на развиващи се градивни процеси и иновации. Тези умения включват способност да се работи както самостоятелно, така и колективно в екипи, да се мобилизират ресурси (хора и материали) и да се поддържа дейността. Това включва и способността за вземане на финансови решения, свързани с разходи и стойност. От съществено значение е способността за ефективна комуникация и за договаряне с други лица, за справяне с несигурността, неяснотата и риска като част от вземането на информирани решения.

Предприемаческата нагласа се характеризира с инициативност и действеност, активност, поглед в бъдещето, решителност и постоянство за постигане на целите. Тя включва желание за мотивиране на други хора и оценяване на техните идеи; съпричастност и грижа за хората и за света, поемане на отговорност и прилагане на етични подходи по време на целия процес.“

 

Допълнителна информация относно Рамката за предприемаческа компетентност може да прочетете в ресурса:

-         Компетентностите и референтните рамки. МОН. - https://www.mon.bg/bg/100770  

 

Ресурс относно практически възможности за реализиране на предприемаческата компетентност:

Практикум. МОН, с.17 - https://www.mon.bg/bg/100770

- “Предприемаческата компетентност е свързана с реализиране на задачи на гражданското образование, особено по отношение стимулиране на дейността за активно гражданско участие и предприемане на обществени инициативи.

- Автентични условия за развитие на предприемаческата компетентност има в рамките на професионалното образование, но не само там. Стимулирането на учениците за участие в доброволчески дейности, в т.ч. като инициатори и организатори всъщност е и развитие на социално предприемачество.”

 

Възможности за приложения в обучението на студенти, подготвящи се за учители, на ключовата компетентност „Предприемаческа компетентност“

 

Основна задача:

Очертайте разнообразието от възможности за приложение на ключовата компетентност „Предприемаческа компетентност“ в подготовката на студенти – бъдещи учители в рамките на различни учебни дисциплини – задължителни или избираеми.

За начало, може да се опрете върху посочените ресурси, достъпни на уебсайта на Министерството на образованието и науката:

- Учебни програми и планове по класове - https://www.mon.bg/bg/28

 

ПРИЛАГАНЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТНИЯ ПОДХОД
В ПОДГОТОВКАТА НА УЧИТЕЛИ –
КОМПЕТЕНТНОСТИ ЗА ПРИДОБИВАНЕ
НА ПРОФЕСИОНАЛНА КВАЛИФИКАЦИЯ „УЧИТЕЛ“

 

В Постановление № 27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление №289 на Министерския съвет от 2016 г. (обн., ДВ, бр. 89 от 2016 г.; изм. и доп., бр. 105 от 2018 г.) са очертани няколко основни групи компетентности, които, според чл. 3а, са „необходими за упражняване на учителската професия“. Те са диференцирани съобразно професионалните квалификации „детски учител“, „начален учител“, „учител по…“ и „ресурсен учител“.

Основната част от тези компетентности са общи за всички учители, а някои са специфични, в зависимост от конкретната професионална квалификация.

Основните групи компетентности за придобиване на професионална квалификация „детски учител“ са:

1.     Образователна среда

2.     Педагогическо взаимодействие с децата

3.     Лидерство

4.     Работа с родителите и семейната общност

5.     Възпитателна работа

6.     Работа в мултикултурна и приобщаваща среда

Основните групи компетентности за придобиване на професионална квалификация „начален учител“,  „учител по…“ и „ресурсен учител“ са:

1.     Преподаване

2.     Взаимоотношения с учениците

3.     Взаимоотношения с другите педагогически специалисти

4.     Лидерство

5.     Работа с родителите и семейната общност

6.     Възпитателна работа

7.     Работа в мултикултурна и приобщаваща среда

Към всяка една от компетентностите има описание на основните ѝ характеристики и са определени съответни „знания“, „умения“ и „отношения“.

Съдържанието на тези описания очертава основните измерения на съответната компетентност.

 

Основна задача:

Запознайте се детайлно със съдържанието на основните компетентности (в т.ч. таблиците в Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, в които са диференцирани знанията, уменията и отношенията за всяка една компетентност), в зависимост от това какви студенти обучавате (за придобиване на съответна от четирите професионални квалификации – „детски учител“, „начален учител“, „учител по…“ или „ресурсен учител“).

Обсъдете възможностите за интегриране на тези компетентности в процеса на обучението по конкретните учебни дисциплини, които преподавате, в т.ч. при разработването на учебните програми, както и ресурси за обучение в онлайн формат.

 

 

Основен ресурс:

 

Постановление № 27 от 1 февруари 2021 г. за изменение и допълнение на Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, приета с Постановление № 289 на Министерския съвет от 2016 г. (обн., ДВ, бр. 89 от 2016 г.; изм. и доп., бр. 105 от 2018 г.). - https://www.mon.bg/bg/100906

 

 

КОМПЕТЕНТНОСТНИЯТ ПОДХОД В РАЗВИТИЕ …

 

Развитието на прилагането на компетентностния подход в подготовката на учителите е основна част от дейностите на Националната програма „Повишаване компетентностите на преподавателите от държавните висши училища, подготвящи учители“, приета с Решение на Министерския съвет № 47 от 19 януари 2021 година.

Прилагането на компетентностния подход в педагогическата дейност е процес, който продължава и ще има своето развитие в бъдеще.

Ефективното му реализиране зависи несъмнено от целенасочената подготовка на бъдещите учители и други педагогически специалисти за осъществяването му в образователна среда, както и включването на тази проблематика в продължаващата квалификация на учителите.

В тази насока е особено важно преподавателите в системата на висшето образование да се опитат да интегрират по подходящ начин ключовите компетентности към съответни теми от учебното съдържание на учебните дисциплини, включени в подготовката на бъдещите учители.

Това би трябвало да става така, че студентите не само да усвояват знания по конкретните дисциплини и компетентности, но и да могат да разбират значението им в контекста на съответна тема и да развият умения за интерпретиране на смисъла на тази интегрираност. Водеща насоченост на такъв тип дейности би трябвало да е студентите да осмислят необходимостта от знания за ключовите компетентности не като значими сами за себе си, а за по-ефективно осъществяване на педагогическа дейност във възпитателен и дидактически контекст.

Този наръчник е само едно начало, въведение в богатата на аспекти тема за компетентностния подход в образованието. Всеки един преподавател може да допринесе за обогатяването на практиките на прилагане на компетентностния подход в обучението на учители в системата на висшето образование. Затова Наръчникът остава с отворен край, с очакването за неговото постепенно допълване и постигане на взаимно обогатяване на всички, които са в голямата общност на подготвящите учители за системата на предучилищното и училищното образование в България!

 

 

 

ПОСЛЕДНИ СТРАНИЦИ

НАРЪЧНИК

ЗА ПРИЛАГАНЕ НА КОМПЕТЕНТНОСТНИЯ ПОДХОД 

В ОБУЧЕНИЕТО НА БЪДЕЩИ УЧИТЕЛИ

 

Сийка Чавдарова – Костова

 

 

 

 

 

Рецензенти:

Проф. дпн Вася Делибалтова

Проф. д-р Мария Алексиева

Доц. д-р Емил Бузов

 

 

 

 

 

Народност българска

Първо издание

 

 

 

 

 

Формат: А5

Коли: 4,75

Тираж: 3 000 бр.

 

 

 

 

 

ISBN 978-954-8973-37-3

Издателство

ЕА АД – Плевен

 

 

 

 

 

Печат:

ЕА АД – Плевен

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Наръчникът е написан и издаден

в изпълнение на

НАЦИОНАЛНА ПРОГРАМА

„ПОВИШАВАНЕ КОМПЕТЕНТНОСТИТЕ

НА ПРЕПОДАВАТЕЛИТЕ

ОТ ДЪРЖАВНИТЕ ВИСШИ УЧИЛИЩА,

ПОДГОТВЯЩИ БЪДЕЩИ УЧИТЕЛИ“

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Наръчникът е публикуван във виртуалната библиотека

на Националната програма,

която е общодостъпна.

https://www.mon-nmuciot.bg/virtualLibrary.html